世间万物皆有章可循，有法可依。所谓“没有规矩，不成方圆”，教育，莫不如此。我们对教育的思考和完善很大程度上即是对其本身所蕴藏的规律和章法的求索，但一种常见的现象却是：在得之皮毛，或初窥冰山之一角后，往往便涌现某某论、某某说、某某模式之宏篇大论，以致于各类学术派系林立，时人目不暇接，更何谈“甄别”二字？。是故，复制者往往大呼上当，或嗤之以鼻“不过尔尔！”，或改弦易张，不了了之。
育人者常常在摸索着行进在荆棘丛生的教育改革之路中，过分强调眼前的得失厉害，不断演绎新的方法论和世界观，不断颠覆和批判原有的价值体系，却忽略了这一切的目的是什么。是育人。育人的核心是什么？窃以为是创造性和能动性，而非在别人思想模子下刻出的一代又一代的高仿品、劣仿品、次品、废品。找准目的，才有的放矢。
这就回答了我对“学教案”（一种学案）的第一个思考：为什么要去模式化。如果有模子、模板、或高级一点，叫“模式”，这些或大或小的“紧箍咒”套在学生的头上，他是无论如何都逃不出你的手掌心的。中国人民大学金正昆教授有一个放之四海皆准的口头禅：“世界具有多元性”，我想作为“世界”的一部分，孩子也应有“多元性”吧？甚至，老师、校长也难以逃脱——既如此，以“有限”的模式套孩子、老师、校长“无限可能”的“多元性”，恐怕就缺少足够的理性作为支撑了，说得难听点，叫“作茧自缚”。
既然选择去模式化，那留给学生的“学教案”应是什么样子呢？总不能放任自流，恣意妄为吧？所以，“学教案”也不应是无限开放式的，窃以为，在“初级发展阶段”应有个“过渡形态”。
说到这里，就得谈到“学教案”之结构，其本身已将许多理念放进去了，包括“以学为主，以教为辅”、“以学定教”等等，但核心理念却是“动态生成”。正是由于是“动态的”，是“现场生成的”，于是就有了想象的空间和发展的可能，学生也无需对教师总是唯唯诺诺，完全可以有自己的合理主张和价值判断，因此课堂便显得灵动和富有不可预测性，生命的活力便彰显出来了。另一方面，由于教师需要预设在课堂中可能产生的种种意外，所以“学教案”对教师来说也是“动态生成的”，这对教师的生命成长同样富有挑战意义。所以，如何把握好、运用好“动态生成”就成了课堂教育的亮点所在。
也许许多老师并非未重视“动态生成”，只是限于知识、经验、能力的掣肘，不可能一下子达到“学教案”设计的初衷，需要一个“过渡形态”来摸清楚它到底是什么样子的。课堂教学的各个环节、各个注意点、如何分清轻重缓急，如何做好起承转接，都很有具体的可操作性，大家在运用和模仿中渐渐明晰了“学教案”的设计原理和意图，在对比中看到了“学教案”的生命力。
通过了“过渡形态”的打磨，当老师们真正对“学教案”运用至熟的时候，就可以摆脱“第一样式”的思维定势了，可以根据本班级的实际需要来修改“学教案”：哪些保留，哪些添加，怎样添加，添加多少；如何设计预习，怎样保证练习，如何师生互动，如何师生“动态生成”等等。如果有一天“学教案”的设计已经超出了凌校的创设范围和想象范围，就可以说是胜利完成任务了——因为它本来就不主张带有模式的。这时，“学教案”也就真正用到家了。
学教案，本来就应该张张不同，因为它根本就是根据学生的实际需要来的，也必然随着学生状态的转变、改善、成熟而转变、改善和成熟。它应该是无定式、无定法而有定则的：先学后教，以学促教，相机而教。能够理解这一点并践行之，我们还有很长的一段路要走。
